25 июня 2017 г.
Социальный интеллект и социальная компетентность у детей с ОВЗ Минимизировать

Урываев Владимир Анатольевич

кандидат психологических наук

Социальный интеллект и социальная компетентность у детей с ОВЗ

 

По мнению большинства авторов, социальный интеллект и социальная компетентность проявляются в таких суще­ственных для личности свойствах, как адекватность (точность, правильность реакций на происходящее), автономность (независимость), ау­тентичность (отстаивание правильности своей точки зрения).

Взаимосвязь понятий «социальный интеллект» и «социальная компетент­ность» представлена в исследовании Е.В.Коблянской. По ее мнению, если учесть, что компетентность связана с результатами деятельности, то ее высокий уровень вряд ли достижим при низком уровне развития социального интеллек­та. Но и высокий уровень развития социального интеллекта не обязательно должен проявиться в результативности деятельности. Способность верно оце­нить социальную ситуацию и выбрать наиболее подходящий вариант поведе­ния может и не повлечь за собой реализацию задуманного.

Социальный интеллект выступает как средство познания социальной дей­ствительности, социальная компетентность - как продукт этого познания.

Социальный интеллект и социальную компетентность объединяет то, что:   а)     они предоставляют возможность адекватно адаптироваться в условиях социальных перемен;

б)  они обеспечивают правильную оценку ситуации, принятие и исполнение безошибочных решений;

в)  они имеют количественные характеристики, уровни, могут быть изме­рены.

Различие состоит в функциях, механизмах, содержательных характери­стиках и способах совершенствования; последнее выражается в том, что совер­шенствование социальной компетентности проходит через научение, расшире­ние знаний и опыта, тренировку и тренинг, частично через психотерапию. Со­циальный интеллект развивается благодаря формированию социально-желательных личностных и коммуникативных свойств, совершенствованию механизмов, самоконтроля и саморегуляции, повышающих стрессоустойчивость.

Что касается содержательных характеристик и функций, наблюдается да­же некоторое противоречие между социальным интеллектом и социальной ком­петентностью. Чем меньше оценочных стереотипов имеет в своем сознании че­ловек, тем выше и гармоничнее его социальный интеллект, точнее и дифферен­цированнее восприятие и понимание, адекватнее восприятие себя и других лю­дей. В то же время, чем больше стереотипов использует и хранит в своем соз­нании человек, тем легче он вписывается в разнообразные типичные социаль­ные ситуации.

Социальная компетентность - понятие, которое имеет временные, исторические рамки. Залогом успешного функционирования чело­века в изменяющихся социальных обстоятельствах является выработка пове­дения, отвечающего новой социальной действительности и ожи­даниям партнеров.

В последнее время появилось большое количество исследований, связанных с проведением психолого-педагогической работой, направленной на формирование способности к социальному познанию у детей с ОВЗ.

Анализ результатов проведенных в этом направлении исследований указывает на возможность формирования у детей с ОВЗ способности к социальному познанию.

А.А.Катаева, Е.А.Стребелева (1998) отмечали, что своеобразие социально-эмоционального развития проявляется у детей с ОВЗ с раннего возраста. В отличие от здоровых сверстников у них ослаблена потребность в познании окружающего мира, наблюдается снижение реакции на внешние раздражители, безразличие.

Снижение познавательной активности приводит к отсутствию формирования ориентации «Кто это?». Несформированность эмоциональной восприимчивости, отсутствие эмоционального опыта, адекватных способов выражения эмоций в бытовых ситуациях затрудняет усвоение детьми социальных отношений.

Как отмечала в своих исследованиях Л.Ф. Хайртдинова (2001), для таких детей характерно затруднение выделения собственного «Я» из окружающего мира. Наряду с тем, что они накапливают определенный опыт знаний о человеке, отмечается бедность социальной практики, что снижает опыт общения. В дальнейшем, у ребенка не складывается положительное самоощущение, переживание личной значимости и не формируются условия для познания самого себя.

Для детей с ОВЗ характерна несформированность моторной сферы, что обусловливает трудности в формировании движений и действий с предметами, телесного практического общения со взрослыми.

С.М.Григорьев, Т.А Процко (1985), О.Е. Шаповалова (1996) отмечали, что у детей с недоразвитием интеллекта наблюдается несформированность собственной эмоционально-волевой сферы. Малоэмоциональность и невыразительность, отсутствие понимания оттенков переживания, поверхностность и неустойчивость эмоциональных реакций ограничивают эмоциональный опыт общения детей, влияют на способность адекватного восприятия эмоциональных состояний других людей.

Особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер, снижение контактов с окружающими приводят к тому, что дети не понимают многих переживаний людей, и поэтому окружающие становятся им неинтересны и недоступны для сопереживания.

Для данной категории детей характерно смазанное отражение
действительности: затруднение процессов анализа, синтеза воспринимаемого, что препятствует созданию адекватной ориентировки в окружающем. Из-за ослабления в умственном развития дети с трудом выделяют главное, не устанавливают внутренние связи между частями, используют непосредственное улавливание сходства, которое не всегда могут выразить словами. Характерной чертой является узость восприятия, что мешает учащимся ориентироваться в той или иной ситуации.

Таким образом, наряду с изменениями в раннем социально-эмоциональном развитии детей с ОВЗ, определенные особенности присущи и процессу их восприятия, которое характеризуется замедлением темпа, сужением объема, нарушением целостности (И. М. Соловьев, 1940, Э. А. Евлахова, 1958, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, 1979).

Как отмечала С.Я. Рубинштейн (1979), этот ядерный симптом оказывает влияние на все дальнейшее психическое развитие ребенка. Низкая активность восприятия детей с ОВЗ определяет отсутствие у них стремления рассмотреть, разобраться в деталях, что затрудняет процесс ориентирования при восприятии изображений людей на картинке. Дети не всегда узнают изображенных на картине персонажей, затрудняются определять их эмоциональное состояние по выражению лица, позе, жестам.

В период дошкольного возраста эта особенность отражается в процессе сюжетно-ролевой игры, которая имеет большое значение в усвоении социального опыта. В сюжетно-ролевых играх ребенок с ОВЗ не способен передать характер взаимоотношений между персонажами, поскольку он не осознает характер их действий и поступков. Несформированность у них интереса к эмоциональным состояниям других приводит к отсутствию базы для создания эталона восприятия.

Результаты исследования Ж.И. Намазбаевой (1985) показали, что такие дети способны понимать различные эмоциональные состояния, но для них характерна недостаточность осознания как собственных эмоциональных состояний, так и эмоциональных состояний воспринимаемых ими людей.

По результатам исследования В.А. Варенен (1971) наиболее понятными для учащихся с ОВЗ являются реальные жизненные ситуации. Оказавшись в доступной для понимания ситуации, такой ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Говоря о специфическом познании человека человеком необходимо отметить, что это познание, как правило, связано с установлением и сохранением коммуникации. Человек познается как личность, то есть как член социальной общности. Будучи проявлением такого познания, образы других людей и складывающееся у человека обобщенное знание о них зависят от целей и характера его коммуникации.

Взаимодействие детей с ОВЗ с другими людьми осуществляется неполноценно: у них затруднена ориентировка в социальных отношениях как со взрослыми, так и со сверстниками (А. Д. Виноградова, 1978).

Как отмечал О. К. Лгавелян (1999), дети самостоятельно, без посторонней помощи не могут вычленить из многообразия окружающего мира те опоры в физическом облике человека, во всех его признаках и поведении, которые способствуют созданию оснований для правильной, адекватной социальному положению и ситуации характеристики внутреннего мира человека, с которым они непосредственно общаются.

Необходимым средством коммуникации, помогающим осуществлять межличностное общение, является эмоционально-экспрессивная лексика. Как отмечал И.А. Стернин (1985), эмоционально-экспрессивная лексика подразумевает отображение эмоций в слове и определяется соотнесением значения употребляемого слова с эмоциями человека.

Снижение способности к установлению коммуникации определяется ограниченной возможностью к употреблению эмоционально-экспрессивной лексики. Дети с ОВЗ испытывают затруднения в вербальной интерпретации эмоциональных состояний других людей, что обусловлено нарушением развития их речевой деятельности.

Для учащихся школ VIII вида младшего возраста характерно простое перечисление ситуаций при характеристике эмоции. У старшеклассников в связи с большим объемом словарного запаса картина несколько изменяется. Таким образом, трудности в интерпретации эмоционального состояния другого человека учащимися школ VIII вида связаны и с особенностями их речевого развития.

В процессе психологической классификации поступков, оценке поведения и понимании другого человека учащиеся школ VIII вида сталкиваются с определенными трудностями, которые обусловлены ограниченной возможностью познавательной деятельности. Неадекватное отражение реальной действительности оказывает отрицательное влияние на формирование способности к социальной перцепции. У детей с ОВЗ остается «незамеченным» объем информации, идущей к ним по многочисленным каналам.

По результатам исследования М.Г. Агавелян (1998) следует, что учащиеся младших классов школ VIII вида, как правило, выделяют лишь единичные элементы экспрессии. К старшим классам наблюдается появление более полной картины: число фиксаций физического облика увеличивается. Это происходит за счет явления возрастания собственного опыта и воздействий окружающей среды, изменения социального видения, возрастания роли анализа собственного физического облика для самоутверждения, активизации мыслительных процессов, словарного запаса, что и дает возможность детализации при описании самого себя.

На первый план выступает описание черт внешности. Предпочтение отдается росту, телосложению. Значительное превышение числа фиксаций внешнего облика объясняется тем, что для этого не требуется проникновения в сферу личности, ее эмоциональной и познавательной сторон. С возрастными изменениями у детей с ОВЗ также наблюдается тенденция к росту фиксации признаков экспрессии.

Рассматривая способность детей с ОВЗ к вербальной характеристике эмоций, М.Г. Агавелян (1998) определила, что наиболее целостную картину создают учащиеся 5-6 классов. При описании эмоционального состояния радости в качестве экспрессивного элемента в большинстве случаев ими выделяется улыбка. Также дети обращают внимание на жестовое проявление данного эмоционального состояния через констатацию самого движения, к которым относят поднимание рук вверх, размахивание руками. Выделяются такие действия, как бег, прыжки, смех. Кроме перечисленных выше признаков, детьми используется такое определение состояния радости, как веселое настроение.

Наблюдаются трудности при описании эмоциональных состояний удивления и презрения. В большинстве случаев и само название, и значение данных эмоций детям неизвестно. М.Г. Агавелян (1998) отмечает, что ученикам доступно опознание тех эмоциональных состояний, которые они сами испытывают наиболее часто. Пребывание в эмоциональном состоянии удивления для детей со снижением уровня познавательной деятельности наименее характерно. Этим и объясняется трудность в его распознавании. Эмоциональное состояние удивления является трудным для определения еще и потому, что эталон носит диффузный характер.

Для учеников школ VIII вида характерно нечеткое представление об эмоции презрения. Эмоциональное состояние презрения определяется ими в основном как отказ от общения. Дети дают следующую характеристику действиям человека, который испытывает эмоцию презрения: хмуро смотрит, не хочет играть, отворачивается, не разговаривает. Используется описание таких признаков экспрессии, как глаза и рот. Глаза определяются как злые, узкие. Рот - сжатый, кривой. Низкий уровень понимания эмоционального состояния презрения связан с тем, что структурная характеристика данного состояния сходна по элементам экспрессии с состоянием гнева.

Эмоциональное состояние гнева входит в число наиболее часто
опознаваемых состояний. Описание, как правило, дается от
противоположного состояния радости. При описании человека, находящегося в состоянии гнева дети используют такие определения, как злой, недовольный, грубый, агрессивный. К экспрессивным признакам, как правило, дети относят глаза, брови, лоб. Эмоциональное состояние гнева наиболее точно распознаваемо именно по верхней трети части лица. При описании выражения лица глаза характеризуются детьми как злые, прищуренные. Брови подняты вверх, сведены, нахмурены, лоб сморщен. Пантомимические и жестовые проявления находят свое отражение через сжатые кулаки. В большинстве случаев дети обращаются к определенным действиям, выполняемым ими в состоянии гнева. К агрессивным действиям они относят такие, как драться.

Эмоциональное состояние страдания детьми с ОВЗ в большинстве случаев ассоциируется с болезнью. При его описании дети используют частицу «не», «нет» (например, нерадостный). Также при назывании данного состояния ими используется обращение к причине (например, больной, молчаливый, замкнутый). Экспрессивным проявлениям дается следующая характеристика: грустные, прищуренные, опущенные вниз глаза, закрытый рот, надутые губы.

Состояние страха относится к эмоции, наиболее доступной детям для понимания. При ее описании дети используют такую глагольную лексику, как убегает, дрожит, кричит. Отмечают жестовые проявления страха: руки подняты, руками закрывается. Активно употребляют экспрессивные признаки; глаза расширены, рот открыт, брови подняты.

Таким образом, по результатам исследований М.Г. Агавелян (1998) можно отметить, что обобщение эталонов эмоциональных состояний зависит от опыта переживаний и взаимодействия детей с окружающими людьми. Способность представить полный портрет с комплексным включением всех элементов мимики формируется постепенно.

В подростковом возрасте начинает формироваться анализ ситуации,
отнесение увиденных действий не просто к категории действий, а к
поступкам, оценкам этих поступков. В основе этого явления лежит
появление в опыте человека, в характере восприятия им окружающих
явлений жизни таких моментов, которые связаны с осмыслением и
осознанием его социальных связей с людьми. Появляются умения относиться к происходящим событиям, действиям людей, их взаимоотношениям с точки зрения общественных норм, которыми эти действия должны определяться.

Таким образом, к подростковому возрасту начинает формироваться группа способностей, направленных на восприятие и оценку невербального (выразительного без слов) поведения.

Возможность формирования социального интеллекта обусловлена
наличием предпосылок, влияющих на способность адекватной интерпретации поведения партнера по коммуникативной ситуации. При отсутствии этих предпосылок формирование социального интеллекта становится затруднительным.

ГОУ ЯО "Центр помощи детям" 2015