12 декабря 2017 г.
Особенности социализации детей с ОВЗ Минимизировать

Урываев Владимир Анатольевич

кандидат психологических наук

Особенности социализации детей с ОВЗ

Исторически, длительное время процесс формирования человека шел независимо от того, насколько сам человек мог его осмыслить. Со временем акцент сместился на ребенка, которому в разное время жилось по-разному. История детства - это история становления личности ребенка в семье. Рож­дение больного ребенка ставило семью в особое положение, когда особенно остро вставала проблема обучения, воспитания такого ребенка. На современном этапе изменилось видение проблемы обучения и вос­питания детей с различными нарушениями.

В области специального образования с конца 80-х годов XX века обо­значается понятие «социализация». Профессор Н.М. Назарова в своих ис­следованиях дает определение социализации как «процесса и результата ос­воения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки обще­принятых стереотипов поведения, освоения ценностных ориентации, приня­тых в обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия». Н.М. Назарова отмечает, что в нашей стране издавна существовала покровительская позиция общест­ва и государства по отношению к детям с проблемами развитии. Такая по­зиция нарушает нормальные взаимоотношения человека и окружающей среды, вырабатывает иждивенче­ские установки у людей с ограниченными возможностями. Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможно­стями справедливо предполагает предоставление для всех людей равных возможностей полноценного участия во всех сферах жизни и видах соци­альной активности. Основными компонентами независимого образа жизни

Н.М. Назарова определяет сферы жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации (отдыха).

Л.И. Шипицына под социализацией понимает «становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть ребе­нок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элемен­тов культуры, социальных норм и ценностей».

Процесс социализации сложен для детей с различными проблемами развития. Здесь на первый план выдви­гается проблема подготовки этих детей к самостоятельной жизни и работе, т.е. интеграция их в окружающий социум, в сообщество обычных детей, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания. Инте­грация детей с проблемами в общество предполагает:

-         воздействие общества и социальной среды на личность ребенка;

-         активное участие в этом процессе самого ребенка;

-         совершенствование самого общества.

В свое время, специальное исследование Б.И. Пинского выявило, что у некоторых детей обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооцен­ка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует учесть наличие кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Теоретическое изучение особенностей самооценки ребенка с ОВЗ свидетельствует о своеобразии ее развития и возможности преобразования.

Физиологической основой эмоций и чувств является взаимодействие связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорковой области. Ослабление деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и темпа психического развития ребенка с ОВЗ его эмоциональным процессам ряд специфических особенностей.

Ребенка с ОВЗ часто характеризует слабость и неустойчи­вость намерений, которые проявляются в том, что ребенок не испытывает желания активно действовать, а склонен к короткой и близкой мотивации. Ослабление силы волевых действий, связанное с недостатком стойких по­буждений, обусловлено снижением функциональной активности мозга и ос­лаблением тонуса эмоциональной сферы. Отсюда значительное понижение того оптимального уровня импульсивности, без которого волевой акт состо­ятся не может. Ребенок с ОВЗ зачастую не доводит до конца задуманное и начатое дело, забывает о нем.

Известно, что эмоциональное самочувствие воспитанников в коллек­тиве в значительной мере зависит от его взаимоотношений с одноклассни­ками. В специальной школе деловые и личные отношения между учениками часто совпадают. В исследованиях И.Г. Еременко проанализированы осо­бенности личных взаимоотношений между детьми с ОВЗ: недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора товарища, ин­дифферентное отношение к своему положению в коллективе, лабильность в отношениях. Причину этих особенностей автор объясняет низким уровнем самосознания ученика, недоразвитием его общественной направленности, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и сложностью формирования характера.

Говоря об уровне социальной адаптации школьников, необходимо изучить вопрос об особенностях делового общения. Наиболее полная ин­формация по этому вопросу получена в исследованиях Е.И. Разуван. Автор отмечает, что дети с ОВЗ испытывают за­труднения при общении с окружающими. У них недостаточно развита ини­циатива в общении. Они легче вступают в контакт со знакомыми людьми, с большим трудом - с незнакомыми. Школьники всегда испытывают смуще­ние, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения. Кроме того, дети обнаруживают недостаточно развитое умение анализировать полученную информацию и применять полученные знания на практике.

Одним из решающих факторов, определяющих возникновение вто­ричных дефектов в личности ребенка с ОВЗ, являются нарушения их социальных связей с окружающими, неудовлетворенная по­требность в общении. Исследованиями доказано, что поступление в специ­альную школу создает такому ребенку оптимальный режим обще­ния, который обеспечивает в значительной мере его правильную социализа­цию, воспитывает необходимые навыки обращения с окружающими, фор­мирует коллективные отношения.

Н.П. Долгобородова в своих исследованиях по формированию коллек­тива и межличностных отношений в специальной школе подчеркивает, что основой всего является специфика состава учащихся. Особенности психики и слабость развития высших психических процессов и свойств личности ребенка с ОВЗ сужают круг его отношений и связей, сферы и масштаб их действия более ограниченны, более элементарны и просты, менее интимны и разнообразны, отличаются прямым, непосредственным характером. Обра­зующиеся внутриколлективные отношения и связи носят индивидуальный, неосознанный и малообобщенный характер, часто эти связи находятся на уровне переживаний. Эти отношения менее гибки, менее устойчивы, часто обусловлены чисто ситуационно.

Проблемой формирования положительных черт личности при подве­дении к выбору профессии учащихся специальных школ достаточно серьез­но занималась М.И. Кузьмицкая. На основании полученных данных она констатирует, что относительно благополучные по своему интеллектуаль­ному развитию подростки ко времени выпуска их из школы приобретают некоторый реальный уровень притязаний, интересы учащихся к будущей трудовой деятельности неуклонно развиваются, углубляется и мотивация деятельности вообще, самооценка при выборе профессии становится пра­вильнее. Но автор отмечает, что мотивы, которыми руководствуются выпу­скники специальных школ при выборе профессии, в большинстве случаев являются подражательными. Ученики часто не понимают действительного содержания той или иной профессии, основной критерий для них - привле­кательная и непривлекательная профессия. К седьмому - восьмому классу у подростков появляется потребность обсуждать вопросы будущего в доступной им сфере кон­кретно-практической деятельности.

Таким образом, исследователи отмечают динамику профессио­нальной направленности личности подростка с ОВЗ, ко­торая является следствием личностного роста в результате целенаправлен­ной коррекционно-воспитательной работы.

Исследования учащихся 8-9-х классов специальных коррекционных школ показали низкую степень готовности к самостоятельной жизни выпу­скников по большинству адаптационных факторов. Так, А.Н. Гамаюнова отмечает следующие факторы: чрезвычайно беден круг познавательных ин­тересов детей, у воспитанников специальных интернатов преобладают уста­новки на ближайшее будущее, слабо сформирована оценка себя как лично­сти, почти отсутствует стремление к самопознанию. Представления о готов­ности к самостоятельной жизни показывают, что зачастую основная часть детей с ОВЗ считают себя полностью подготовленными к жизни, что может быть обусловлено как их завышенной самооценкой, так и недостат­ком развития контактов с окружающей действительностью, они не прояв­ляют беспокойства о своей будущей жизни. Уровень социальной зависимо­сти таких лиц от государства значительно повышен.

Полноценная социальная адаптация детей с ОВЗ невозмож­на без формирования системы их нравственно-правового сознания и ценно­стных ориентации. Своеобразие ценностных ориентации у детей с ОВЗ рассматривается в исследованиях В.В. Воронковой, Н.П. Долгобородовой, С.Л. Мирского, А.Н. Смирновой, Ж.И. Шиф и др.

В частности, В.В. Воронкова отмечает, что наличие интеллектуально­го дефекта затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативно­го поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивиду­альном поведении личности; нарушения познавательного развития затруд­няют формирование убеждений, регулирующих поведение. Неумение разо­браться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступ­ком и его результатом является истинной причиной нарушения поведения умственно отсталых детей. Незрелость эмоций, личностная направленность детей на удовлетворение примитивных потребностей, снижение критично­сти и самокритичности, наличие повышенной внушаемости, нарушения в развитии воли - все это является факторами, значительно затрудняющими воспитание учащихся коррекционной школы. Сниженная самостоятель­ность, моторная неумелость приводит к тому, что учащийся становится объ­ектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство. Своеобразие развития умственно отсталого ребенка затрудняет процесс воспитания их социально-нормативного пове­дения.

И.Г. Еременко отмечает слабое развитие у детей с невысоким интеллектом эстетического вос­приятия и вкусов. Дети зачастую не различают прекрасное и уродливое, красивое и некрасивое. У них несколько приглушен живой интерес к краси­вой игрушке, мелодии колыбельной песни, свойственный нормально разви­вающемуся ребенку. Переживания своего отношения к эстетическому у них поверхностны, нечетки, слабо дифференцированы. Улыбка, радость, удо­вольствие редко проявляется после соприкосновении с прекрасным. Чаще всего они получают удовольствие от яркого, блестящего. При этом проник­новение в содержание того, что вызвало эти эмоции, не происходит даже в более позднем возрасте. С большим опозданием и не всегда адекватно фор­мируются у детей эстетические оценки, которые ограничиваются суждения­ми: нравится - не нравится, красивое - некрасивое и т. п. Эстетическое раз­витие умственно ослабленных детей в значительной мере осложняется наличи­ем у них серьезных нарушений эмоциональной сферы, обусловленных пато­логическим преобладанием процессов торможения или возбуждения.

Авторы отмечают, что выявленные недостатки эстетического развития
детей с ОВЗ не представляют собой какого-то стабильного состояния. Под влиянием воспитания и коррекции удается добиться значительного продвижения детей вперед в этом направле­нии. «Благодаря таким изменениям личность аномального ребенка поднима­ется на более высокий уровень духовного развития, открываются новые возможности преодоления отрицательного воздействия патологической воз­будимости и заторможенности на эмоциональное развитие, переживания своей неполноценности сглаживаются, вытесняясь оптимистическим настроением, происходит процесс обновления и психического оздоровления личности, ее гуманизация». Каждый ученик коррекционной школы имеет свою личную жизнь, которая реализуется им в свобод­ном времени. Многолетние наблюдения за жизнью детей с ОВЗ показывают, что они обычно безболезненно включа­ются в производительный труд по данной им специальности и относительно легко и успешно адаптируются в трудовых коллективах. Основные трудно­сти возникают в иной сфере, не связанной с собственно профессионально-практической деятельностью, в сфере использования свободного времени и в адекватном определении своего места в непроизводственном коллективе. Свободное время может быть организовано разнообразно, но, прежде всего, необходимо предусмотреть такие занятия, реализация которых способство­вала бы подростков с ОВЗ в самостоятельную жизнь, повысила бы уровень сформированности их социального опыта. К ним относится организация разнообразных мероприятий, ставящих задачи всестороннего физического и эстетического воспитания, углубления и со­вершенствования трудовых умений и навыков, а также формирования определенных психических качеств личности. Среди видов деятельности, обыч­но используемых подростками в свободное время, можно назвать следую­щие: танцы, пение, музыка, общение и товарищеские игры, спорт, туризм, посещение кинотеатра, цирка, встречи с людьми культуры и искусства, изо­бразительное искусство, посещение выставок, музеев. Правильно организо­ванное свободное время имеет огромное влияние на нравственное и физиче­ское развитие подростков; в этой работе важно обеспечить единство требо­ваний к подросткам со стороны педагогов, родителей, молодежных органи­заций и производственных коллективов.

Таким образом, в специальной педагогике изучение процесса социализации началось задолго до формулирования в науке значения этого термина. Только с 90-х годов XX века социализация детей с ОВЗ рассматрива­ется как самостоятельная проблема в исследованиях Л.И. Аксеновой, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Л.М. Шипицыной и др.

В личности ребенка с ОВЗ исследователями выделяются такие осо­бенности, которые будут препятствовать его социальному становлению. Предложенный в работах Андросовой Г.Л. вариант изучения этих особенностей условно делит их на три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир» - позволяет систематизировать их и акцентировать свое внимание на природе и структуре содержания этих особенностей.

Для первой проекции характерны такие особенности, как неадекват­ность самооценки, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, ведущего вида деятельности и неспособность к целеустремленным действиям.

Во второй проекции эти особенности просматриваются через меж­личностное и деловое общение, через особенности поведения. В этом плане отмечается импульсивность, необдуманность поступков, недостаточная воз­можность критически их осмыслить. В межличностных отношениях отмеча­ется лабильность, индифферентное отношение к своему положению в кол­лективе. Для делового общения характерна затрудненность при общении, неудовлетворенная потребность в общении.

В третьей проекции выделены особенности склонностей личности и ее профессиональной направленности, своеобразие представлений об окру­жающем мире, понятия о ценностных ориентациях. Отмечается незрелость профессиональных интересов, их недостаточная осознанность и устойчи­вость, представления об окружающем мире фрагментарны и неточны, не от­ражают существующих взаимоотношений.

Несмотря на наличие этих особенностей, все исследователи отмечают имеющиеся возможности личностного развития изучаемых детей, т.е. можно говорить о психологических резервах процесса социализации относительно детей с ОВЗ.

ГОУ ЯО "Центр помощи детям" 2015