В данном исследовании оценивается вклад особенностей зрительно-пространственного восприятия в восприятие эмоций по лицевой экспрессии детьми с расстройствами аутистического спектра. В исследовании приняли участие 24 ребёнка с расстройствами аутистического спектра (22 мальчика, 2 девочки); контрольную группу составили 26 детей (24 мальчика, 2 девочки) в возрасте от 5,5 до 9 лет. Используемые методы: карточки Emotions, «Закончи рисунок», копирование фигуры Рея-Остерица. По результатам исследования ставится вопрос о неоднородности вклада различных полушарий в процесс восприятия эмоций и о необходимости различать влияние фрагментарности восприятия на процесс распознавания эмоций в контексте у детей исследуемой группы. Также обнаружены особенности стратегии анализа эмоций непосредственно по лицевой экспрессии: меньшее внимание к деталям лица, к области глаз при оценке эмоции другого. Выявленные особенности можно использовать для дальнейших исследований распознавания эмоций по лицу как когнитивной задаче, а также при разработке методов по коррекции понимания эмоций для детей с расстройствами аутистического спектра.

Обсуждаются три этологических аспекта эволюционной психиатрии: феноменологический; фило-онтогенетический (рассматривающий отклоняющееся поведение в динамке инстинкт – привычка – влечение); социобиологический. Анализируется культурно-историческая трансформация врожденных моделей поведения в контексте перспектив этологически ориентированной психотерапии, психокоррекции и воспитания.

Детские психиатры, в особенности, работающие с ранним возрастом, по сравнению со своими «взрослыми» коллегами стоят ближе к биологической сущности человека, чем к его социально-личностной составляющей. Поэтому анализ невербального поведения ребенка в обычных для него условиях или в ситуации естественного эксперимента способны дать гораздо больше информации о его развитии, о психическом благополучии или неблагополучии, чем такая непривычная для него форма общения, как клиническая беседа или «стандартизированный опросник». 

Энцефалопатически-дизонтогенетическая основа патологического поведения, имеющего инстинктивные корни, ставит вопрос о дополнении традиционных медикаментозных и психотерапевтических подходов методами нейропсихологической коррекции, особенно перспективными в отношении детей и подростков Филогенетическими детерминантами, по нашему мнению, могут быть объяснены такие классы поведенческих феноменов, как инстинктивные механизмы (импринтинг, смещенная активность, переадресованная агрессия, ритуализация, имитация, амбивалентность, регресс), комплексы активности (пищевое, половое (сексуальное), родительское, территориальное, комфортное, очищающее, исследовательское, иерархическое, агонистическое (агрессивное), миграционное, альтруистическое, кооперативное, игровое и другие типы поведения), этологические паттерны (сосание, вылизывание шерсти, грызение ногтей, раскачивания, позы доминирования и подчинения, жестовые, мимические, вокальные составляющие спонтанной невербальной коммуникации и прочие «fixed action patterns»), а также врожденные способности. Их изучение способно существенно обогатить психодиагностические возможности, углубить понимание наблюдаемой психопатологической картины и расширить лечебно-коррекционные возможности психиатрии. 

Статья посвящена анализу проблемы семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья как системы, характеристике ее дисфункций и деформаций, наблюдаемых в условиях интенсивных современных трансформаций. Предмет исследования: виктимогенный потенциал семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Цель исследования заключается в анализе дисфункциональных характеристик семьи как системы, обусловливающих повышенную виктимность и виктимизацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В качестве дестабилизирующих и дисфункциональных факторов, обусловливающих виктимизацию ребенка, выделены медико-биологические, социально-экономические, социально-культурные, социально-демографические, социально-психологические, личностные, педагогические факторы. 

Раскрываются характеристики и признаки дисфункциональной семьи (уровень социальной адаптации, внутренние функциональные отношения, отношение родителей к ребенку с ограниченными возможностями здоровья, модели взаимодействия в семье, модели воспитания), обосновывается их роль как фактора виктимизации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

В оформлении использованы фрагменты картин В.Волегова: http://www.artvolegov.ru/gallery/

В последние десятилетия рост частоты встречаемости нарушений психического здоровья у детей раннего возраста вызвал активное развитие форм немедицинской помощи. Психологическая и педагогическая коррекция, социальная реабилитация заняли важное место в системе оказания помощи больному ребенку и его семье. Среди специалистов растет понимание необходимости интеграции усилий, однако, на практике выстраивание комплексной междисциплинарной помощи сталкивается со значительными трудностями взаимопонимания и взаимодействия специалистов. Одним из возможных путей решения этих проблем может стать использование международной «Диагностической классификации нарушений психического здоровья и развития в младенчестве и раннем детстве» - «DC:0-3R», в адаптированном к российской практике виде. В статье представлены диагностические оси «DC:0-3R». Ось I «Клинические нарушения» адресована детским психиатрам и состоит из диагностических рубрик, включающих в себя всю раннюю детскую психопатологию. Ось II «Классификация взаимоотношений» позволяет клиническим психологам количественно оценить детско-родительские отношения и отнести выявленные нарушения к определенному типу. Ось III «Нарушения здоровья и развития» относится к профессиональной компетенции врачей непсихиатрического профиля и предназначена для регистрации соматической патологии ребенка, включая наследственные синдромы и отклонения развития. Ось IV «Психологические стрессоры» оценивает действие психологических стрессоров разной природы, учитывая специфику младенческого и раннего возраста. Ось V «Эмоциональное и социальное функционирование» предназначена детским психологам для оценки уровня социально-эмоционального развития ребенка и его способности к регуляции поведения в процессе общения и взаимодействия с людьми. Комплексная оценка состояния ребенка дает возможность разработать междисциплинарную терапевтическую программу.

Предметом исследования являются родительские позиции в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальными нарушениями. Актуальность обусловлена необходимостью комплексного психологического сопровождения данной категории семей. Цель исследования состояла в изучении на теоретическом и эмпирическом уровнях специфики родительских позиций по отношению к детям с умственной отсталостью. Понятие «родительская позиция» рассмотрено в соотношении со смежными понятиями «родительское отношение» и «родительская установка». Особенности родительских позиций в семьях с умственно отсталым ребенком обусловлены влиянием отраженного заболевания. Автором определены основные типы родительских позиций по отношению к умственно отсталому ребенку: партнерская, наставническая, доминирующая и отвергающая. Выявленные позиции охарактеризованы с использованием критериев адекватности, гибкости и прогностичности. Статья содержит разработанную автором методику, предназначенную для исследования родительских позиций в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальными нарушениями. Представлены результаты эмпирического исследования родительских позиций, осуществленного с использованием данной методики.

В оформлении использованы фрагменты картин В.Волегова: http://www.artvolegov.ru/gallery/

«Комплексная программа медико-социально-психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальной коррекционной школы VII и VIII видов» (программа)

Автор: Шульгина Евгения Владимировна (Краснокаменск, Забайкальский край)

В настоящее время, в школе обучается 80 детей с диагнозом «умственная отсталость» и 220 детей с задержкой психического развития, 35 детей со сложной структурой дефекта. Проектирование комплексной программы медико-психолого-педагогического сопровождения (Приложение №1) в условиях СКОШ №10 является актуальной задачей для развития данного учреждения.

Программа имеет педагогическую направленность, предназначена для психолого-медико-социально-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития и недостатками интеллекта.

Общество изменяется, изменяется и система образования. Данные изменения нашли свое отражение в следующих нормативно-правовых документах: Конституции Российской Федерации, Конвенции о правах ребенка, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности.

В настоящее время в России более 1,5 млн. (4,5% от общего числа детей) детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) 359 тыс. обучается в дошкольных учреждениях компенсирующего вида; 277 тыс. в специальных образовательных учреждениях; 216 тыс. — в общеобразовательных учреждениях; 34 тыс. обучается на дому; и лишь 2% интегрированы в общеобразовательную среду.

Часть детей после коррекции всеми специалистами СКОШ №10 переходит из специального образовательного пространства в общеобразовательное.

В статье рассматривается история возникновения, особенности становления в мировой и отечественной науке и практике направления медицинской психологии — детской клинической психологии (синонимы: клиническая психология детства, клиническая психология детей и подростков). Подробно прослеживаются истоки развития детской клинической психологии (от детской неврологии, психологии, психиатрии и педологии — к клинической психологии детства). Расставлены акценты и обозначены вехи развития родственных областей науки (психиатрии, психологии, педагогики), имеющие существенное значения для формирования детской клинической психологии, подчеркивается ее междисциплинарное положение и необходимость мультидисциплинарного подхода для плодотворной работы в научно-практической сфере, связанной с аномальным развитием. Показано значение достижений возрастной психологии, а также идей Л.С. Выготского о сходстве законов развития психики в норме и при аномальном развитии. Обозначается вклад различных отечественных и зарубежных специалистов, работавших в клинической психологии детства и смежных направлениях в 19—21 веках. Выделены и прослежены исторические хронологические периоды развития детской клинической психологии в отечественной науке и практике (1920—30 г.г., 1940—50-е г.г., с 1960-х г.г.), представлены основные специалисты, направления работы. Авторы излагают свое видение структуры клинической психологии детства, ее предмета, задач и видов деятельности специалистов, рассматривают трудности и проблемы ее современного состояния. Структура клинической психологии детей и подростков представлена следующими разделами: учение об общих закономерностях нарушенного развития (дизонтогенеза), детская патопсихология, детская нейропсихология психосоматические проблемы детей и подростков, психотерапия и психокоррекция при нарушенном развитии. Указывается на изменение видов нарушенного развития, обусловленное социокультурными и цивилизационными изменениями, динамику оказания помощи и приоритетов деятельности специалистов.

Исследование посвящено изучению произвольной регуляции у детей 5 и 6 лет с общим нарушением речи (n = 116) и с нормальным речевым развитием (n = 134). Детям предлагалось выполнить задания, измеряющие способность к торможению речевого поведения (тесты «Да – Нет», «День – Ночь»), рабочую и кратковременную память, знание правил поведения в классе и умение следовать вербальной инструкции (тест «Графический диктант»). Было обнаружено, что, независимо от возраста, дети с нарушением речи не отличаются от детей без нарушения речи по показателям кратковременной памяти на слова, рабочей памяти на цифры и рабочей памяти в процессе выполнения многоступенчатой инструкции. Более того, они превзошли детей с нормальным речевым развитием по тесту кратковременной памяти на цифры, а также назвали больше правил поведения в классе. В то же самое время дети с нарушением речи показали более низкие баллы по тестам на торможение вербальной реакции. Независимо от статуса детей по речевому развитию, дети 5-ти лет продемонстрировали более низкие результаты по рабочей памяти на цифры и тесту на торможение «Да – Нет». Результаты парциальных корреляций (при контроле возраста детей) показали, что рабочая память является важным компонентом произвольной регуляции как для детей с нарушением, так и без нарушения речи. Кроме того, для детей с нарушением речи способность к интерференции оказалась важной для следования многоступенчатой инструкции.

Анализируя состояние инклюзивного образования на настоящий момент, можно говорить не только как об инновационном процессе, позволяющем осуществлять обучение и воспитание детей с разными стартовыми возможностями на различных ступенях образовательной вертикали. Это направление оказывает мощное влияние и на развитие самого образовательного процесса, в значительной степени изменяя отношения между его участниками. Разрабатываемые стратегии психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями и технологии сопровождения позволяют выстраивать отношения всех участников образовательного процесса на основе уважения их прав и особенностей. Все это обеспечивает, и дальнейшую гуманизацию образования, и формирование профессионального педагогического сообщества нового типа.

Современная концепция инклюзивного образования предполагает поиск оптимальных путей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях включения в коллектив нормально развивающихся сверстников.

Инклюзивное образование становится неотъемлемой частью современного образования, и наряду со специальным, представляет возможность обучения детей с ОВЗ, согласно их особым потребностям.

На наш взгляд, одним из способов решения обозначенной, актуальной на сегодняшний день в России проблемы является организация и проведение совместных психологических тренингов, участниками которых могут стать нормально развивающиеся подростки и их сверстники с ОВЗ. Употребляя термин «подростки с ограниченными возможностями здоровья», мы рассматриваем такие категории, как подростки с нарушением зрения, подростки с нарушением слуха и подростки с детским церебральным параличом. Важными условиями участия в психологическом тренинге являются сохранный интеллект, саморегуляция собственных эмоциональных состояний и переживаний, а также ответственность за выполнение правил работы на тренинге.

В связи с вышесказанным цель настоящего учебно-методического пособия состоит в разработке модели организации и проведения психологического тренинга для активного овладения участниками группы навыками конструктивного взаимодействия нормально развивающихся подростков с их сверстниками, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Данное пособие представлено введением, тремя главами и заключением.

В статье представлен новый опросник «Шкала эмоционального неблагополучия и атипичного поведения» и результаты его апробации на 743 детях в возрасте от 16 до 91 месяцев, посещающих детский сад или группы развития. Пункты полной шкалы и каждой из 5 субшкал опросника (неконтактность, тревога, депрессия, дезадаптивное поведение, гиперактивность / расторможенность) показали высокую внутреннюю согласованность: соответствующие значения альфы Кронбаха –0,92; 0,9; 0,8; 0,82; 0,8; 0,87. Установлены критерии степени выраженности эмоционального неблагополучия и атипичного поведения, исходя из значений 70-й и 95-й перцентилей показателей каждой из шкал. Было выявлено, что сочетанные варианты эмоциональных и поведенческих отклонений у детей в раннем и дошкольном возрасте встречаются в 38% случаев.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка. 

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ: 

- начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития; 

- ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников; 

- использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения; 

- индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка; 

- обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; 

- максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Как пишет В. В. Ткачева, «Именно ведущий дефект является для родителей и близких умственно отсталых детей психотравмирующим фактором, так как данная аномалия, несмотря на имеющийся потенциал к развитию позитивной динамики в целом, исключает возможность полного выздоровления ребенка, успешной социально-трудовой адаптации и самостоятельной полноценной жизни в социуме. Это может приводить к актуализации своеобразной психологической защиты, проявляющейся в эмоциональной отчужденности, дистанцированности от ребенка. Ребенок начинает восприниматься, как носитель иных, не свойственных данной семье качеств («Он не такой, как все», «Он не похож на нас, значит, он чужой»)». Автор подчеркивает, что родители умственно отсталых детей чрезвычайно боятся и стыдятся диагноза, поставленного их ребенку. Они используют все возможности для его изменения на другой, по их мнению, более приемлемый и «щадящий» (ранний детский аутизм, детский церебральный паралич и др.). Г. А. Мишина (1998) выделяет в поведении родителей, воспитывающих проблемных детей раннего возраста, ряд особенностей: 

Комплексная программа психологического сопровождения людей с ограниченными возможностями здоровья является инновационной. Ее новизна, специфика заключаются в использовании комплексного отбора разнообразных техник, заимствованных из различных психологических направлений и их синтеза для достижения максимально позитивного эффекта за краткий период времени одного реабилитационного цикла. В коррекционном процессе работы психологов используются не только классические методы. Эффективными часто оказываются нестандартные, неординарные способы решения проблемы, что позволяет найти подход к различным категориям клиентов, учитывая их мировоззренческие взгляды и позиции, пестрый спектр индивидуальных, локальных картин мира, индивидуальных приспособлений к взаимодействию с собственным дефектом, а чаще с его фантомом, сохраняющимся даже после эффективного оперативного, медикаментозного или физиотерапевтического лечения. Это позволяет в короткий срок максимально решить поставленные перед психологом задачи.

Программа психологического сопровождения в условиях реабилитационного центра опирается на основные постулаты холистического подхода, что обусловлено тенденцией взаимного дополнения. Холистический подход (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, Я. Морено, К. Роджерс) позволяет объединить элементы разнообразных методов работы: музыкотерапию, кинотерапию, психодраму, ароматерапию, арт-терапию, сказкотерапию, телесно-ориентированную терапию и мн. др. в единый процесс, что способствует всестороннему, целостному развитию личности.

Опыт работы показывает, что только применение интегративного подхода, синтеза разнообразных форм деятельности позволяет получить быстрый, эффективный результат психологической коррекции. Инклюзивный характер коррекционного процесса позволяет лицам с разными формами ограничений легко взаимодействовать друг с другом. После прохождения курса реабилитации у людей с ограниченными возможностями здоровья отмечается положительная динамика: происходит расширение круга социальных контактов, улучшается характер взаимодействия, повышается уровень уверенности в собственных силах, формируются новые цели, гармонизируется эмоционально-волевая сфера, появляется желание самореализации, открываются новые возможности и перспективы развития.